Принципы и методы мыследеятельностной педагогии были сформулированы в недрах Московского Методологического Кружка Г. П. Щедровицкого в 1970-е – 1980-е годы. Развивает идеи Щедровицкого и внедряет их в практику московских школ его ученик, академик РАЕН Ю. В. Громыко.

Мыследеятельность – это способность человека в ситуации неопределенности создать мыслительную конструкцию, которая выступит для него средством успешного действия. Мыследеятельностная педагогика – это педагогическая технология, овладев которой, педагог сможет обучать детей и взрослых мышлению. Эта технология представляет собой набор мыслительных инструментов: рефлексия, моделирование, проектирование, планирование и другие.

Мыследеятельностный подход решает две социокультурные проблемы современности. Первая проблема – невозможность современной системы образования и традиционной педагогики научить мыслить всех учащихся в системе образования. В классическом образовании всегда есть категория, так называемых, «особо одаренных», которые не желают подчиняться всеобщему долженствованию учиться. Вторая проблема, которую решает мыследеятельностный подход, – разрыв в основных средствах профессиональной деятельности педагогики: содержание, методология, психологический аспект образования институционально оформлены отдельно.

Практика мыследеятельностного подхода в школе строится на преподавании метапредметов, по-другому – надпредметов. Это предметы, существующие наряду с традиционными предметами, их объект изучения – собственно мышление, его принципы, механизмы, стратегии. В современной практике метапредметного обучения в России таких предметов четыре: проблема, знание, знак, задача, хотя их может быть и больше. Каждый метапредмет хотя и предполагает абстрагирование от конкретной учебной дисциплины, но изучает общие принципы мышления на материале обычных предметов.

Вторая социокультурная проблема, на решение которой направлены разработки в области мыследеятельностной педагогики, это «сшивание», преодоление разрыва средств в профессиональной деятельности педагога. Данный разрыв в профессиональных средствах деятельности внешне фиксируется в том, как институционально оформлены ведущиеся научные разработки – отдельно в области содержания образования, отдельно в области средств и методов обучения и отдельно по психологической проблематике обучения. В реальности педагогического действия эти средства должны завязываться, проявляться в работе педагога в ситуациях учения-обучения.

Виртуальное

Виртуальное образование позволяет обучаться дистанционно посредством Интернета. Программы виртуального обучения действуют во многих вузах по всему миру. Они предполагают онлайн присутствие учителя и ученика и общение с помощью текста, видео- и аудиоконференций, графики и видео. В такой системе личное посещение учебного заведения требуется лишь на экзаменах. Обучаясь таким образом, можно не переезжать в другой город или страну, где находится выбранный вуз. Обучение становится интерактивным, а знания – более доступными. Главная проблема такого подхода – отсутствие социализации и живого общения с учителем. Но если непредвзято посмотреть на вещи, то такое опосредованное обучение без живого присутствия существует уже очень давно: книги, звукозапись, фильмы, картины. Все эти привычные вещи, позволяющая вам воспринимать мысли и чувства человека, который может находиться от нас не только на географическом, но и на значительном временном удалении, – прямые предшественники современного виртуального обучения. Последнее, кстати, позволяет не только воспринимать информацию дистанционно, но на расстоянии задавать текущие вопросы, чего не сделаешь наедине с книгой. При существующих методах виртуального образования удается подготовить средних специалистов.

Баркемпы и Метавер

Это по-настоящему новый формат образования. Его придумал и впервые осуществил Тим О’Рейлли в Пало Альто, Калифорния, в августе 2005 года. Этот баркемп зудумали менее чем за неделю до реализации. В мероприятии приняло участие около двухсот человек. С этого момента подобные мероприятия прошли примерно в четырехстах городах по всему миру. Баркемпы – это международная самоорганизующаяся сеть конференций, создаваемая самими участниками. Баркемпы проходят в виде мастер-классов, презентаций, докладов, обсуждений. Все события создаются самими участниками баркемпа. Таким образом, обучаемый на одной лекции может быть обучающим на следующей. Инициативная группа организует баркемпы с помощью сетевого ресурса наподобие социальных сетей для оповещения потенциальных участников, публикации программы мероприятий, обсуждения различных вопросов. В России продвижением таких образовательных технологий занимается Дмитрий Песков, один из руководителей проекта «Метавер». По его словам, в основе баркемпов не жесткая иерархия, а доверие и эмоции. Именно таким образом, по его мнению, устроены большие бизнесы, созданные в последние годы.

Метавер – это надуниверситет, не стены, а мозаичная информационная структура, отдельные модули которой каждый участник системы может располагать в нужном ему порядке. Это становится возможным благодаря современным информационным технологиям. Образование в такой системе не последовательное, а асинхронное. Учащийся сам выстраивает свой путь из кубиков образовательного конструктора, имея возможность выбирать их для каждого этапа образования из глобального облака решений. Так образование максимально индивидуализируется. Балльная система оценок заменена на подвижные профили компетенций, вместо студентов и преподавателей есть участники, эксперты, навигаторы и проповедники. Учебные программы заменяются командами, сформированными по принципу профессиональной дополняемости, кафедры и факультеты – проблемными группами. Группы обучающихся совмещают пространство обитания и пространство работы. Вместо тестов и занятий проводятся метаигры, выпускной экзамен – это презентация своего проекта инвестору, а положительная оценка на нем – принятие проекта к реализации. Но это не означает прощания со студенческим билетом: в системае Метавер можно учиться до гроба.

По словам Пескова, пока Метавер не способен заменить полностью традиционное образование, так как в ближайшие годы не сможет обеспечить фундаментальные знания. Пока можно говорить о дополнении и актуализации знаний, полученных в традиционных университетах. Тем не менее, Песков уверен, что у классического образования нет будущего.

Деятельностное образование

Идея деятельностного подхода в образовании была выдвинута Сергеем Переслегиным. По его мнению, снижение возраста потери познавательной активности до 10-12 лет делает существующую систему образования неэффективной. Снижению познавательной активности соответствует наступление социальной зрелости у ребенка. А в существующей системе образования к обучаемым относятся как к детям вплоть до старших курсов высшего учебного заведения. Таким образом, с момента наступления социальной (10-12 лет) и половой (13 лет) зрелости, ученики, а потом студенты начинают воспринимать обучение как долженствование, навязанную рутину, что, безусловно, снижает эффективность обучения как минимум до среднего уровня.

По мнению Переслегина, решение проблемы лежит в отказе от общепринятой сегодня последовательности «школа – вуз – работа – карьера» в пользу новой, непривычной, но соответствующей реальности: «начальная школа – работа – средняя школа – вуз – работа – второй вуз – карьера». Для выпускника начальной школы, как правило, с пониженной познавательной активностью, дальнейшее обучение становится непонятной рутиной, интерес к учебе остыл. Именно поэтому Переслегин считает более полезным для человека в этом возрасте работать и познакомиться с реальным взрослым миром с настоящими, а не учебными задачами и невыдуманными взаимоотношениями. Ребенок будет ощущать не только нужность своего труда, но и будет получать за него плату. По возвращении в школу ребенок, на деле, а не на словах наделенный правами и обязанностями взрослого человека, будет более ответственно относиться к обучению и точно знать, что ему нужно от образования.

Школа-парк

Идею школы-парка выдвинул доцент МГУ Милослав Александрович Балабан. В некоторых продвинутых школах Москвы запустили пилотные версии проекта. Три основных принципа школы-парка – отказ от обязательных занятий, отказ от одновозрастных классов, почти полный отказ от оценок. Школа-парк – это парк открытых студий, которые дети посещают по собственному выбору и которые могут покинуть в любой момент. Практика показала, что, попадая в такие непривычные условия, дети сначала действительно наслаждаются возможностью не учиться, но постепенно сами начинают посещать понравившиеся студии, и через 3-6 месяцев они полностью адаптируются к системе, и у них возникает устоявшееся личное расписание занятий. Благодаря возможности выбирать самому без принуждения то, что нравится, ребенок заинтересован в том, что делает, «особо одаренные» в рамках этой системы не отличаются по успеваемости от остальных. Одно из немногих ограничений школы-парка – во время занятий детям в целях безопасности запрещено покидать школу.

Г.П. Щедровицким «… управляли две достаточно глобальные идеи. Первая заключалась в том, что XX век — это век инженерии, век проектирования. Но любая инженерная деятельность полипредметна, полипредметна в том смысле, что для создания любого проекта, например, проекта моста, нужно знать не только строительную механику, сопротивление материалов, материаловедение и прочие технические дисциплины, но и геологию, грунтоведение, экономику и т.д. В связи с этим Щедровицкий неоднократно говорил о «разложении научных предметов», о создании новых систем знания. Речь, в конечном счёте, шла о создании глобальной методологии как особого типа мышления.

Вот, что он писал в 1981 г.: «Суть методологической работы не столько в познании, сколько в создании методик и проектов, она не только отражает, но также и в большей мере создает, творит заново, в том числе — через конструкцию и проект. И этим же определяется основная функция методологии: она обслуживает весь универсум человеческой деятельности прежде всего проектами и предписаниями. Но из этого следует также, что основные продукты методологической работы — конструкции, проекты, нормы, методические предписания и т.п. — не могут проверяться и никогда не проверяются на истинность. Они проверяются лишь на реализуемость. Здесь положение такое же, как в любом виде инженерии или архитектурного проектирования».

Увы, но сам Георгий Петрович чаще всего не проверял свои проекты указанным способом. Свою конечную задачу он, вероятно, видел именно в методологическом проектировании, включая и проектирование самой методологии. Я как-то упрекнул его в том, что он сам не реализует своих собственных программ. «Да, — согласился он. — Вероятно, я сам сделал бы это лучше, но я предпочитаю давать работу другим». Он, кажется, верил, что методолог должен занять в обществе одно из ведущих мест. Это напоминало платоновскую утопию. Но однажды, сидя рядом со мной на заключительном банкете после симпозиума по кибернетике в Тбилиси и глядя на набитый людьми ресторанный зал, он сказал с горечью: «Мы, методологи, им не нужны, они всё сделают сами, потому что их много и у них много времени».

Вторая его идея — это идея коллективной «мыследеятельности», идея организации социальной «индустрии» мышления. Он придавал этому принципиальное значение. Как-то, встретившись со мной в начале 80-х г., он сказал: «Ты — кабинетный ученый XIX века. Ты отстал от жизни. Сейчас науку делают коллективы». Методология должна была определить средства и целевые установки этой интеллектуальной работы, но эту работу надо было ещё организовать в форме массовой деятельности. И здесь московский семинар, который первоначально имел достаточно чёткую предметную направленность, а затем постепенно стал формой обсуждения широкого круга методологических проблем, стал для Щедровицкого образцом и объектом изучения. Участники шутили, что семинар превратился в стриптиз методолога перед зеркалом. Опыт семинара показывал, что мышление предполагает определённые организационные формы. Это, во-первых. А во-вторых, он свидетельствовал, что при расширении предметной области организационное единство можно сохранить только за счет методологической ориентации. Две идеи Щедровицкого были тесно связаны друг с другом.

Однако задача организации социальной «индустрии» мышления оказалась отнюдь не более простой, чем задача создания или восстановления индустрии без кавычек. У нас и сейчас процветают «беззубые» семинары без жесткой фиксации результатов, без преемственности обсуждений. Чаще всего каждый занят своим делом, не очень интересуясь результатами коллег. Имеет место атомизация научного сообщества. И в этих условиях мы постоянно теряем идеи, происходит разбазаривание не только природных, но и информационных ресурсов в области науки и философии. Увы, но это старая беда нашего научного сообщества, которое не признает «пророков» в своем отечестве.

Первоначально Щедровицкий пытался решить свою задачу за счёт участия своего коллектива в философских симпозиумах и конференциях. Здесь он продолжал вести себя так же, как и на собственном семинаре. Он задавал трудные и острые вопросы, требовал, чтобы докладчик чётко сформулировал свои тезисы и предъявил метод своей работы. Мне он как-то сказал: «Ты неправильно себя ведёшь на конференциях. Ты готовишь дома доклад, который и делаешь. А надо выбрать на конференции основного докладчика, выступить против него, развернуть дискуссию… Твой тезис не так уж и важен, важно, чтобы ты в дискуссии победил. Тогда все пойдут за тобой». Сам он проделывал это неоднократно.

Его деятельность за пределами семинара многих раздражала. Солидные доктора наук, полные чувства собственного достоинства, терялись и мямлили что-то неопределённое в ответ на его вопросы. Раздражало и то, что на конференциях Щедровицкий появлялся в окружении своих молодых учеников, которые очень быстро усвоили внешний рисунок его поведения. Их воспринимали как цепную свору, способную облаять любого докладчика. Традиционное философское сообщество стояло перед старой дилеммой: либо начать мыслить, либо изгнать новоявленного Сократа. И его изгнали, почти перестав приглашать на симпозиумы и конференции. Так было спокойней. Хорошо, что обошлось без цикуты.

Мне кажется, что, оказавшись в полной изоляции, семинар начал постепенно деградировать. «Варка в собственном соку» привела к созданию терминологии, которую уже никто не понимал за пределами семинара. У постоянных участников появилось ощущение своей избранности, свойственное любым сектантам. План создания социальной индустрии мышления явно проваливался. Но это был грандиозный план, который лично у меня вызывает восхищение. Мне кажется, Щедровицкий чётко осознавал свою неудачу, и именно поэтому в своих последних выступлениях он довольно часто резко и зло критиковал интеллигенцию. Впрочем, не исключено, что я здесь ошибаюсь, не имея достаточных данных. Московский методологический кружок и его эволюция — это интересный объект не только для историко-философского, но и для социологического исследования.

И вот здесь появилась идея организационно-деятельностных игр — ещё одна глобальная идея Щедровицкого. С точки зрения его самого, идея эта базировалась на трёх основных «китах»: 1. Марксистская теория деятельности. 2. Практика проведения методологических семинаров. 3. Психолого-педагогические исследования игр детей. Это была ещё одна грандиозная попытка организации коллективной «мыследеятельности», организации социальной индустрии мышления. Важно понять, что она органически вытекала из всей предыдущей деятельности Георгия Петровича. Зародыши этой идеи были уже в том обсуждении «по кругу», в котором я участвовал в 1960 г. Игра организовывалась таким образом, чтобы каждый был втянут в активный процесс мышления. Участников разбивали на небольшие группы. В каждой группе усилиями организаторов (методологов и игротехников) возбуждалась дискуссия по обсуждаемой проблеме. Никто не мог отсидеться или замкнуться в рамках собственной позиции, ибо постоянно ставилась задача подведения итогов и рефлексии по поводу происходящего. Итоговые доклады на общем собрании готовили все участники. По моим наблюдениям, на многих участие в такой игре производило потрясающее впечатление. Они никогда так активно не мыслили или не мыслили вообще, и вот их втянули в этот процесс, и они, уверовав в себя, почувствовали всю прелесть реализации этой высшей способности человека.

Увы, но организационно-деятельностные игры, как мне представляется, очень быстро превратились в коммерческие мероприятия, в эффективное средство добывания денег. Я думаю, это был честный заработок, но произошла смена задач, некоторое рефлексивное переключение: основная задача стала побочной, побочная — основной. Это, вообще говоря, некоторая общая закономерность в жизни Социума»

Розов М.А., Рождённый мыслить, журнал «Вопросы философии», 2004 г., N 3, с. 140-142.

Мыследеятельностная педагогика

Цель данной публикации – обратить внимание коллег на один из ведущих отечественных подходов к построению нового содержания образования – мыследеятельностную педагогику, заинтересовать для дальнейшей работы по самообразованию в этом направлении.

Мы с вами знаем из практики собственной педагогической деятельности, что успешность и качество обучения учащихся напрямую зависят от уровня развития их мышления, степени сформированности мыслительных операций. Без хорошей «работы» мыслительного аппарата невозможно продуктивное усвоение учебного материала, получение качественного образования и, как следствие, возможности свободно ориентироваться в реальной жизни. Поэтому важнейшая задача образования — создать благоприятные условия для развития многих видов и качеств мышления школьника.

Педагогическая теория и практика утверждает, что традиционная педагогика не способна и не готова, создать эти самые благоприятные условия, поскольку не занимается изучением механизмов и процессов, которые лежат в основе развития (формирования) мыслительных способностей и организации собственной учебной деятельности школьника.

Тем не менее, исследования современных ученых, педагогов и психологов показали, что есть некая целостная образовательная практика, получившая название мыследеятельностной педагогики, которая и представляет собой целенаправленную деятельность по развитию у школьников мыслительных способностей, так же как и развивающее обучение, направлена на развитие понятийного и аналитического мышления.

Мыследеятельностная педагогика – это область знаний, изучающая механизмы и процессы, с помощью которых школьник усваивает учебную информацию и способы деятельности.

Усвоение учебной информации идёт прежде всего через её понимание.

Понимание школьниками учебной информации – одно из центральных педагогических понятий. Большинство учащихся испытывает трудности именно в процессе понимания излагаемого учителем учебного материала, условий различных устных и письменных заданий, предназначенных для выполнения. А его (учебный материал) необходимо еще и осмыслить, т.е. соотнести с имеющимися знаниями и систематизировать. Без осмысления не бывает подлинного понимания и наоборот. Вне понимания и осмысления учебный процесс лишен всякого смысла и ведет лишь к бессмысленному загромождению памяти фактическими сведениями.

Как же помочь школьникам обучиться премудростям учебных дисциплин, научиться понимать и осмысливать сведения, осваивать методы приобретения знаний и их практического применения, тщательно отбирать средства собственной учебной работы и грамотно их использовать, находить благоприятные условия для освоения новых средств?

В этом призвана помочь мыследеятельностная педагогика – область знаний, изучающая механизмы и процессы, с помощью которых школьник усваивает учебную информацию и способы деятельности.

Итак, под мыследеятельностью следует понимать комплекс интеллектуальных и коммуникативных процессов, включенных в контекст организованной коллективной деятельности. И здесь я хочу заострить ваше внимание на слове «организованной», поскольку неоднократно слышала от коллег высказывания следующего характера: «Не знаю, к чему мы с ними (детьми) придём, могут повернуть ситуацию не известно, как…»

Основа учебного процесса – собственная учебная деятельность школьника, организованная прежде всего учителем, и чтобы она была успешной, необходимо развивать мыследеятельностные способности, а именно: мышление, воображение, рефлексию, понимание, осмысление, способность к коммуникации и самоорганизации действий и деятельностей.

Мыследеятельностная педагогика и представляет собой целенаправленную деятельность по развитию у школьников этих мыслительных способностей. Мыследеятельностная педагогика утверждает, что никакая систематизация навыков и действий, никакое объяснение правил употребления способов и приемов не сможет обеспечить развитие у ребенка мыследеятельностных способностей.

Это возможно лишь при последовательном совершенствовании специально заданного образца деятельности в специально спроектированных педагогом ситуациях.

Наличие у ребенка некоторого способа позволяет ему «замыслить» действие, но оно не может быть осуществлено без определенного изменения исходного способа. И одного способа недостаточно. Нужны приемы реализации этого способа, которые должны собираться вокруг него. Как показали исследования по проблеме развития способностей учащихся (Ю.В.Громыко, Л.Н.Алексеева), в основе способности ребенка лежат освоенные им способы осуществления той или иной деятельности.

Но способность к способам не сводится. При определенных формах обучения освоенный способ начинает дополняться разнообразными приемами, расширяться и достраиваться. Тогда школьник овладевает им, становится свободен в применении данного способа, вносит в него индивидуальные особенности исполнения. Это и есть рефлексивная деятельность.

Рефлексия как принцип человеческого мышления, направлена на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок. В результате этого вырабатываются установки и приемы управления собственной мыслительной деятельностью. Происходит развитие мышления, его перестройка, целенаправленная мыслительная деятельность.

Человек начинает мыслить и ставить для себя задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв: невозможно действовать по стереотипу. Тогда-то ему и требуется изобрести, построить и освоить новый способ. Г.П.Щедровицкий приводил такой пример: если вы едете в метро на работу к определенному сроку, вам не надо об этом думать, вы добираетесь автоматически. Но вдруг в метро авария. А вам надо успеть. Это и означает, что вы оказались в ситуации, когда вам нужно начать мыслить, т.е. вырабатывать новый план своих действий, чтобы успеть к сроку.

Мыследеятельностная педагогика позволяет учителю спроектировать подобные ситуации, сформировать у школьника особую учебную целевую установку на освоение общих способов, организовать рефлексивную деятельность — осознание найденного, построенного средства как основы общего способа решения множества предметных задач.

Принципами мыследеятельностной педагогики как целостной образовательной практики являются:

• деятельностное содержание;
• самоопределение;
• организация работы по созданию ситуаций, провоцирующих мышление; (СИТУАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ)
• личностно значимое отношение к предмету обучения. (ЗАЧЕМ МНЕ ЭТО?)

Эти принципы едины и для обучения школьников, и для подготовки педагогов. Мыследеятельностная педагогика предполагает как одновременное изменение деятельности педагогов по проектированию и ведению занятий, так и учебной деятельности школьников.

Именно сейчас, как никогда, актуален вопрос о том, как научить школьника правильно мыслить, действовать и вступать в мыслекоммуникацию с другими людьми. Чтобы, например, конструктивно вести диалоги, необходимо грамотно строить умозаключения, разбираться в принципах аргументации. Понятие, суждение, умозаключение, теория аргументации, законы диалектики – все это предметы изучения логики.

Мыследеятельностная педагогика обеспечивает систематическое движение учащихся. Данная технология позволяет вводить учащихся в мыследеятельностное устройство знания на разном предметном материале, показывая и передавая им метапредметные (т.е. универсальные) принципы работы со знанием, формируя у них соответствующие способности. Метапредметы – это средство формирования рефлексивного мышления у школьников. К ним относят «Знание», «Проблему», «Знак», «Задачу». Осваивая метапредметы, учащиеся учатся порождать новые знания, опираясь на культурные образцы мыследеятельности, делают попытки развивать их, учатся адекватно применять знания в разных мыследеятельностных ситуациях, а также учатся работать с разными системами знаний.

Мыследеятельностная педагогика занимается изучением процессов понимания и осмысления, раскрывая закономерности и функции этих процессов-явлений. От уровня развития способностей понимания и осмысления различных явлений, событий зависят: характер общения, стиль поведения, степень сформированности реальной картины мира, качество жизни. Когда говорится о том, что человек умеет понимать происходящее, то имеется в виду, в первую очередь, его способность хорошо ориентироваться в любой обстановке, сложных текстах, диалогах и т.п., способность осмысленно повторить, прочувствовать, уяснить все то, что он воспринимает. И творческий подход к решению проблемных ситуаций, и нестандартное мышление не обходится без умения осмысленно воспринимать, критически оценивать, анализировать информацию.

Таким образом, мыследеятельностная педагогика — это технология не только современного образования, но и образования будущего. Чтобы учитель смог включить учеников в какую-либо деятельность, ему необходимо, по меньшей мере, самому овладеть ею, поэтому обучение осуществляется в деятельностном интерактивном режиме, выходящем на уровень рефлексии учителей в процессе обучения и помогающем увидеть дальнейшую перспективу профессионального роста.

Мыследеятельностный подход противостоит информационному. В информационном подходе ученик узнает новое из сообщения учителя как новую информацию, а затем усваивает это в разнообразных упражнениях. В мыследеятельностном же подходе новое содержание ученик получает сам как результат собственной деятельности: решения незнакомой задачи, исследования и моделирования некоторого объекта, разрешения парадокса или противоречия, понимания оригинального текста. Но мыследеятельностный подход — нечто большее, чем просто опора на инициативу ребенка. Сама по себе инициатива необязательно ведет к нужному результату. В ходе совместной работы учитель и дети раскрывают и осваивают общий способ мыследеятельности.

Мыследеятельностный подход к обучению реализуется через интерактивные формы, которые формируют устойчивую мотивацию к учению. Это позволяет, с одной стороны, развить потенциальные возможности всех участников процесса, с другой стороны, практическое затруднение в применении технологии заключается в том, что очень сложно учителю совместить на уроке две различные задачи: научить содержанию и научить деятельности.

Этот подход требует уже сформированного нового педагогического профессионализма, требует от педагога способности работать с деятельностью и мышлением ребенка, с принципиально новым предметом педагогической работы. А это означает, что педагог должен начать преобразовывать и изменять свою деятельность, ориентировать ее на новые задачи, оснащать новыми средствами работы. То есть педагог фактически должен научиться организовывать собственную деятельность.

Основная принципиальная схема МД содержит три относительно автономных пояса, расположенных по горизонталям один над другим: 1) пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мыследействования (обозначается символом мД), 2) пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации, выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах (обозначается символом М-К), и 3) пояс чистого мышления, развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах, картах, диаграммах и т.п. (обозначается символом М).

Центральным в этой трехпоясной системе является пояс М-К, так как именно он соединяет в одно целое правую и левую части схемы, а два других пояса могут рассматриваться как лежащие по разные стороны от оси М-К. Это принципиальный момент в плане определения места и функций М в системе МД и его отношений к поясу мД: каждый из названных поясов имеет свою специфическую действительность, которая

 Конец страницы 286 

 Начало страницы 287 

может становиться тем местом, куда проецируется содержание других поясов, и, таким образом, основанием для автономизации и обособления каждого из них в редуцированную систему МД.

При таком рассмотрении действительность М оказывается вторым пределом, ограничивающим систему МД и лежащим как бы напротив действительности мД, разворачивающейся непосредственно на реально-практическом материале человеческой жизнедеятельности. И это обстоятельство точно соответствует тому, что мы можем фиксировать феноменально: плоскость доски или бумаги, на которой мы зарисовываем схемы, формулы, графики, таблицы и т.п., выражающие идеальное содержание М, противостоит, если рассматривать ее относительно оси М-К, реальному содержанию и миру мД.

Чтобы упростить схему, а вместе с тем и идеальный объект, на примере которого рассматриваются содержание и системное строение схемы МД, мы можем ввести вертикальную ось симметрии и таким образом выделить простейший случай монологического акта М-К (см. схему 3); тогда, чтобы зафиксировать и рассматривать более сложные случаи полилогической организации М-К, придется вводить более сложные схемы, точнее отражающие особенности строения М-К в различных случаях. Точно так же для упрощения процедур идеализации и словесных

 Конец страницы 287 

 Начало страницы 288 

пояснений на схеме 3 фиксируется не двусторонний диалог, а только односторонняя передача текста сообщения и за счет этого поляризуются функции участников диалога: один выступает как мыслящий в процессе коммуникации, а второй — только как понимающий (ср.).

Для каждого пояса МД на схеме вводится свой набор позиционеров как носителей и держателей соответствующих частных процессов, составляющих полифонию МД. В нижнем поясе это будут мыследействующие позиционеры: в левой части схемы — позиционеры 1.1, 1.2, 1.3 и т.д., а в правой — позиционеры 2.1, 2.2, 2.3 и т.д. Само разделение и определение ситуаций мД производится здесь относительно процесса М-К, а еще точнее — относительно акта передачи текста сообщения из одной ситуации в другую. В принципе ситуации мД могут как объединяться в одну ситуацию, и тогда акт М-К теряет свое самостоятельное значение и упаковывается в саму ситуацию мД в качестве частного ее элемента или связки, или же, напротив, резко и жестко разделяться, и тогда процесс М-К становится единственным процессом, связывающим и организующим все целое МД; в последнем случае на М-К накладываются дополнительные требования большей ее выразительности и информативности.

Формы и способы детерминации и соответственно организации процессов мД в различных ситуациях являются крайне сложными и разнообразными; здесь будет и культурная нормировка, характерная для всех воспроизводящихся систем , и социальная организация , и целевая детерминация, характерная для всех актов мыследействия , и техническая или логическая детерминация средствами, методами, техниками и правилами МД , и детерминация так называемыми объективными законами, характерная для всех предметных Е- и ЕИ-систем , и т.д. Но это означает, что все системы мД будут гетерогенными, гетерохронными и гетерархированными ИЕ-полисистемами и будут требовать соответствующего многостороннего и многопланового системного описания, проектирования и программирования.

В среднем поясе соответственно нам придется ввести коммуницирующих позиционеров: слева на схеме — выражающих мысль в вербальных текстах, а справа (по условиям упрощения и идеализации) — понимающих тексты и создающих благодаря этому пониманию смысл ситуации и смысл принятого текста .

В зависимости от того, какие пояса МД замыкаются на текст М-К, в левой части схемы можно выделить три абстрактные позиции: 3.1 — в том случае, когда в тексте М-К выражаются какие-то аспекты и моменты ситуации мД, фиксированные в рефлексии этой ситуации; 3.2 — в том

 Конец страницы 288 

 Начало страницы 289 

случае, когда в тексте М-К выражаются какие-то аспекты и моменты М, и 3.3 — в том случае, когда в тексте М-К соотносятся и связываются аспекты и моменты как мД, так и М. Аналогично для правой части схемы можно выделить четыре позиции понимающих: 4.1 — для того случая, когда текст М-К понимается за счет рефлексивного выхода в действительность мД; 4.2 — для того случая, когда текст понимается за счет выхода в действительность М; 4.3 — для того случая, когда при понимании текста М-К происходит сопоставление и разделение компонентов действительности М и действительности мД, и, наконец, 4.4 — для того случая, когда текст М-К понимается и осмысляется в собственно коммуникативной действительности.

Специально надо отметить, что пояс М-К практически не подчиняется различению правильного и неправильного. Он живет по принципам полилога (т.е. многих логик), противоречий, конфликтов и проблематизаций. Это всегда поле борьбы и взаимоотрицаний, которые только и придают М-К ее особый смысл и оправдывают ее существование в качестве особого пояса МД.

В верхнем поясе МД находятся мыслящие позиционеры. В условно-символической манере предложенной схемы позиционер 5 строит свое М на базе опыта собственного мД и опыта фиксации его в текстах М-К, а позиционер 6 строит свое М прежде всего на основе понимания чужих текстов (подкрепляемого опытом собственного мД и собственной М-К).

В отличие от всех других поясов МД пояс М имеет свои строгие правила образования и преобразования единиц выражения и законы, причем достаточно ионизированные; это все то, что Аристотель называл словом «логос», — все собственно логические правила образования и преобразования знаковых форм рассуждений, все математические оперативные системы, все формальные и формализованные фрагменты научных теорий, все научно-предметные «законы» и «закономерности», все схемы идеальных объектов, детерминирующих процесс М, все онтологические схемы и картины, все категории, алгоритмы и другие формы операционализации процессов М.

В зависимости от способов понимающей интерпретации все схемы, формулы, графики, таблицы и т.п. могут прочитываться и использоваться в процессах М либо как знаковые формы, изображающие идеальные объекты и идеализированные процедуры М, либо как сами идеальные объекты, мыследеятельностные или природные, в которые «упирается» наша мысль. Как правило, в этих случаях предполагается, что между знаковой формой и содержанием, идеальным или реальным, существует прямое соответствие, или «параллелизм» .

Как уже отмечалось, у каждого пояса МД есть своя специфическая действительность и между этими тремя типами действительности в принципе неверно устанавливать отношения тождества: как правило, они отображаются друг на друга в процессах понимания, интерпретации и рефлексии, и это может делаться каждый раз только за счет переоформления одного в другое. А содержание каждой из этих форм будет появляться в результате вторичной рефлексивной фиксации уже совершенного отображения. Но в некоторых случаях организованности содержания просто переносятся, буквально «перекладываются» из одной действительности в другую, не претерпевая при этом никаких изменений, даже изменений функционального смысла и функциональных трактовок в рефлексивном метазнании.

Поэтому всякая собственно мыслительная форма по идее должна снимать и свертывать в себе длинный и сложно организованный процесс последовательных и звездообразно стыкующихся мыслительных, рефлексивных и метамыслительных фиксаций, а понимание этой мыслительной формы предполагает обратный процесс развертывания (по сути дела, декодирования) всей этой сложной последовательности мыслительных, рефлексивных и метамыслительных преобразований.

В силу этого содержание и смыслы, выявляемые в каждой мыслительной форме за счет понимания, интерпретаций и рефлексивного анализа, определяются не только последовательными цепочками и структурами ядерной МД, которые удается раскрыть и развернуть за каждой формой собственно мыслительного знания, но и цепочками и структурами вторичных мыследеятельных процессов, рефлексивно охватывающих исходную ядерную структуру МД. И это опять-таки определяется процессами понимания и интерпретации, которые должны раскрыть и реконструировать (или декодировать) весь процесс мД, М, рефлексии и мета-М, фиксируемый в знаковой форме знания. Поэтому в большинстве случаев понимание чужой мысли вызывает обычно большие затруднения, буквально мучения стремящегося понять сознания и создает многочисленные расхождения в субъективных ее истолкованиях. Именно в таком контексте возникали античные теории математического доказательства и демонстрации в процессах рассуждения и все методологические теории интерпретации, или истолкования .

И по этой же причине при структурной трактовке процессов интерпретации нам приходится прибегать к различным модельным описаниям анализируемой МД; в одних случаях мы помещаем базовую структуру МД в онтологическую плоскость и тогда рассматриваем составляющие ее пояса М, М-К и мД как реальные, в других случаях мы

 Конец страницы 290 

 Начало страницы 291 

рассматриваем базовую структуру МД как объективное содержание той или иной вторичной структуры — мышления, рефлексии или понимания — и тогда называем М, М-К или мД действительными.

Три названных выше пояса МД — мД, М-К и М, — развертывающихся согласно исходному допущению по горизонтали, связываются и одновременно объединяются в одно системное целое, с одной стороны, за счет уже указанных процессов понимания, а с другой — за счет процессов рефлексии. Процессы рефлексии охватывают и пронизывают все процессы мД, М-К и М; они могут быть представлены на схеме МД вертикальными движениями и переходами и зафиксированы в виде вертикальных связей (ср. , а также ). Носители рефлексии изображаются на схеме МД зачерненными символами позиционеров, а комбинации цифр при каждом таком символе, скажем 1-3, 3-5, 6-4 и т.д., обозначают функциональное место и характер соответствующего акта рефлексии: первая цифра символизирует рефлектируемый процесс в МД, а вторая — тот процесс, в котором находят форму и место для фиксации и выражения рефлексии. Среди прочих могут быть и рефлексивные позиции типа 1-1, 3-3 и т.д., символизирующие, что форму выражения и место фиксации рефлексии ищут в том же процессе МД, который был предметом рефлексии.

Каждый из названных поясов МД, включая понимание и рефлексию, может обособляться от других и выступать в качестве относительно автономной и самостоятельной системы. М может формализоваться, а затем объективироваться и за счет этого целиком отрываться от рефлексии М-К и мД, элиминировать их и становиться особой мыслительной деятельностью по развертыванию чистых форм М, своего рода производством знаково-знаниевых форм, содержательных, но не имеющих смысловой связи с ситуациями М-К и практического мД (ср. ).

Точно так же М-К может элиминировать свои рефлексивные связи и отношения с мД и М и разворачиваться имманентно только в границах действительности М-К, превращаясь в бездеятельную и безмысленную речь, в чистую игру словами, не организующую и не обеспечивающую ни М, ни мД.

И аналогично этому может сложиться и существовать изолированное мД, оторванное от М-К и чистого М и ставшее в силу этого косным, механическим воспроизводством, лишенным всякой духовности и всех механизмов осмысленного изменения и развития. В каждом из этих случаев мы будем иметь лишь редуцированную и потому вырожденную форму МД. И сколь бы рафинированной и правильной она ни была с точки зрения существующих норм М, М-К или мД, все равно она будет

 Конец страницы 291 

 Начало страницы 292 

оставаться бездуховной и бессмысленной с точки зрения исторических интересов МД в целом.

Можно предположить, что аналогично могут выделяться внутри МД и обособляться процессы понимания и процессы рефлексии. Первое чаще всего происходит в структурах учебной деятельности, где понимание иногда целиком вытесняет мышление или полностью сливается с ним и оформляется в виде особой и автономной деятельности понимания (ср. ).

Выделение и самостоятельное оформление рефлексии представляет собой уже патологический случай, когда последовательно появляются сначала рефлексия рефлексии, потом рефлексия третьего порядка, четвертого и т.д. В методологии это называется рефлексивной возгонкой, а в психологии и патопсихологии — персеверацией.

История показывает нам много примеров подобного вырождения МД и вместе с тем демонстрирует целый ряд специальных средств и методов, выработанных для того, чтобы удержать смысловую целостность МД в условиях, когда образующие ее пояса и процессы мД, М-К и М, а также понимания и рефлексии отделялись друг от друга и распадались на самостоятельные формы МД, терявшие свою осмысленность, а вместе с тем и духовность.

В частности, то, что мы называем «научным предметом» ) — а он как структура и организованность МД был создан в первой половине XVII в. и наиболее ярко описан в работах Ф.Бэкона и Г.Галилея, — является не чем иным, как формой и средством соединения умозрительного философского и методологического М с реальным техническим мД, направленным на вещи окружающего нас техноприродного мира (ср. ). При этом из традиционного мД были взяты опытные факты, из философского и теологического М — онтологические схемы и картины, из М-К — проблемы, задачи, знания и понятия, к этому добавлены новые и специфические образования — модели и эксперимент, обеспечившие связь традиционных форм М и М-К с техническим мД, и все это с помощью новых схем рефлексивного взаимоотображения было перестроено и соорганизовано в новые «знаково-знаниевые машины» МД, получившие у Галилея название «новых наук». Этим было положено начало новой, предметной форме организации МД, объединившей в рамках одной организационной единицы конструктивное и оперативное М идеализированными процессами и идеальными объектами с материально ориентированным пониманием и техническим мД. Вместе с тем было положено начало профессиям (в современном смысле этого слова), инженерному делу как соединению науки с искусством и таким непредметным связкам научных предметов, технического мД и филосо-

 Конец страницы 292 

 Начало страницы 293 

фии, какими являются «научные дисциплины» .

В настоящее время эти формы предметной и дисциплинарной соорганизации М, М-К и мД и рефлексии вновь вошли в противоречие с господствующими формами технической и оргуправленческой практики, которые нуждаются в полипредметном и полидисциплинарном, комплексном мыслительном обеспечении. И это поставило на очередь дня задачу создания новых, более сложных и более гибких форм соорганизации М, М-К и мД, форм, которые могли бы обеспечить быстрое распредмечивание существующих структур МД, удерживание их смысла и содержания в непредметных (или надпредметных) знаковых формах и новое опредмечивание их в структурах и организованностях М, М-К и мД, соответствующих комплексам МД .

Разработка СМД-методологии является попыткой ответить на этот запрос. Одной из созданных на ее базе форм соорганизации М, М-К и мД в целостные единицы коллективной МД являются организационно-деятельностные игры (ОДИ) , другой — организационно-технические системы (сокращенно ОТ-системы) , третьей — развивающиеся во многом независимо от СМД-методологии всевозможные классификационные и типологические формы организации знаний и схем объектов. Правильно понять назначение и функции этих форм, а также их внутреннюю природу без развернутой и детально проанализированной схемы МД просто невозможно, и этим отчасти определяется смысл и направленность данной статьи. Чтобы пояснить этот тезис, мы разберем, хотя, конечно, только в самом общем и эскизном виде, назначение и способы организации и проведения ОДИ.