В ст. 21 Федерального закона от 22 августа 1996 г. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» сказано, что подготовка научно-педагогических работников осуществляется в аспирантуре и докторантуре вузов, научных учреждений или организаций, а также путем прикрепления к указанным учреждениям или организациям соискателей для подготовки и защиты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук или доктора наук либо путем перевода педагогических работников на должности научных работников для подготовки диссертаций на соискание ученой степени доктора наук. Кроме того, согласно Положению о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации, утвержденному постановлением Госкомвуза от 10 августа 1993 г., подготовка магистров также ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность.

Основная образовательная программа подготовки магистра юриспруденции предусматривает научно-исследовательскую работу студента, в том числе научно-исследовательскую практику, научно-педагогическую практику, подготовку магистерской диссертации. Программа магистерской подготовки состоит из двух частей: образовательной и научно-исследовательской. К научно-исследовательской части программы предъявляются следующие требования: магистр должен уметь:

· определять проблему, формулировать гипотезы и задачи исследования;

· разрабатывать план исследования;

· выбирать необходимые и наиболее оптимальные методы исследования;

· обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся научных исследований;

· вести библиографическую работу с привлечением современных инфо технологий;

· представлять итоги научного исследования в виде отчетов, рефератов, статей.

В завершающем семестре обучения в магистратуре предусматривается сдача выпускных экзаменов и защита магистерской диссертации, являющейся самостоятельным научным исследованием. Результаты выпускных магистерских экзаменов могут быть засчитаны вузом в качестве результатов вступительных экзаменов в аспирантуру. Студентам, обучающимся по магистерской программе, может быть разрешена сдача экзаменов кандидатского минимума.

В аспирантуру вузов, научных учреждений или организаций на конкурсной основе принимаются лица, имеющие высшее профессиональное образование.

Согласно Положению о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации, утвержденному приказом Минобразования России от 27 марта 1998 г., поступающие в аспирантуру сдают конкурсные вступительные экзамены по специальной дисциплине, философии, иностранному языку, определяемому вузом или научной организацией и необходимому аспиранту для выполнения диссертационного исследования.

Лица, сдавшие полностью или частично кандидатские экзамены, при поступлении в аспирантуру освобождаются от соответствующих вступительных экзаменов. Приемная комиссия по результатам вступительных экзаменов принимает решение по каждому претенденту, обеспечивая зачисление на конкурсной основе лиц, наиболее подготовленных к научной и педагогической работе. Зачисление в аспирантуру производится приказом руководителя вуза (научного учреждения, организации).

Обучение в аспирантуре может осуществляться по очной форме не более трех лет, по заочной форме – четырех лет. За время обучения аспирант обязан: полностью выполнить индивидуальный план; сдать кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине; завершить работу над диссертацией и представить ее на кафедру (в совет, отдел, лабораторию, сектор).

Аспиранты, обучающиеся в очной аспирантуре за счет средств бюджета, обеспечиваются государственной стипендией, иногородним предоставляется общежитие. Аспиранты очного обучения пользуются ежегодно каникулами продолжительностью два месяца. Аспиранты, обучающиеся по заочной форме, имеют право на ежегодные дополнительные отпуска по месту работы продолжительностью 30 календарных дней с сохранением среднего заработка, а также на один свободный от работы день в неделю с оплатой его в размере 50% получаемой зарплаты.

Аспиранты пользуются бесплатно оборудованием, лабораториями, учебно-методическими кабинетами, библиотеками, а также имеют право на командировки.

Подготовка докторантов осуществляется по очной форме. В срок до трех лет докторант обязан выполнить план подготовки диссертации и представить ее на кафедру (в отдел, лабораторию, сектор, совет) для получения соответствующего заключения. С целью оказания помощи в проведении исследований ему может быть назначен научный консультант из числа докторов наук.

Лица, имеющие высшее профессиональное образование могут сдать кандидатские экзамены и подготовить диссертацию вне аспирантуры — на правах соискателя. Для этого соискатель прикрепляется к вузу (научному учреждению, организации), имеющему аспирантуру по соответствующей специальности. Прикрепление для подготовки и сдачи кандидатских экзаменов может проводиться на срок не более двух лет, а для подготовки кандидатской диссертации – на срок не более трех лет. Порядок подготовки кандидатских диссертаций в форме соискательства установлен Положением о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации.

Лица, имеющие ученую степень кандидата наук, для подготовки докторских диссертаций могут поступить в докторантуру, перевестись на должность научного сотрудника либо прикрепиться к вузу (научному учреждению, организации), имеющему докторантуру по соответствующей научной специальности в качестве соискателя.

Таким образом, сегодня в России выстроена эффективная система подготовки квалифицированных научных кадров.

В ст. 21 Федерального закона от 22 августа 1996 г. «О выс­шем и послевузовском профессиональном образовании» запи­сано, что подготовка научно-педагогических работников осуществляется в аспирантуре и докторантуре вузов, научных учреж­дений или организаций, а также путем прикрепления к указан­ным учреждениям или организациям соискателей для подготов­ки и защиты диссертаций на соискание ученой степени канди­дата наук или доктора наук либо путем перевода педагогичес­ких работников на должности научных работников для подго­товки диссертаций на соискание ученой степени доктора наук. Однако в настоящее время подготовка научно-педагогических кадров осуществляется еще и в магистратуре, поскольку, со­гласно Положению о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Фе­дерации, утвержденному постановлением Госкомвуза от 10 ав­густа 1993 г., подготовка магистров ориентирована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность.

Основная образовательная программа подготовки магист­ра предусматривает научно-исследовательскую работу студен­та в объеме 2034 часов, в том числе научно-исследовательскую практику — 378 часов, научно-педагогическую практику — 378 часов, подготовку магистерской диссертации — 756 часов.

Программа магистерской подготовки в вузе состоит из двух частей: образовательной и научно-исследовательской.

К научно-исследовательской части программы предъявля­ются следующие требования:

— магистр должен уметь определять проблему, формули­ровать гипотезы и задачи исследования;

— разрабатывать план исследования;

— выбирать необходимые и наиболее оптимальные методы исследования;

— обрабатывать полученные результаты, анализировать и осмысливать их с учетом имеющихся научных исследований;

— вести библиографическую работу с привлечением совре­менных информационных технологий;

— представлять итоги научного исследования в виде отче­тов, рефератов, научных статей.

В завершающем семестре магистратуры предусматрива­ется сдача выпускных экзаменов и защита магистерской диссертации, являющейся самостоятельным научным исследова­нием. Результаты выпускных магистерских экзаменов могут быть засчитаны вузом в качестве результатов вступительных экзаменов в аспирантуру. Студентам, обучающимся по магис­терской программе, может быть разрешена сдача экзаменов кандидатского минимума.

В аспирантуру вузов, научных учреждений или организа­ций на конкурсной основе принимаются лица, имеющие высшее профессиональное образование.

Согласно Положению о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессиональ­ного образования в Российской Федерации, утвержденному Минобразованием России от 27 марта 1998 г., поступающие в аспирантуру сдают конкурсные вступительные экзамены по специальной дисциплине, философии, иностранному языку, определяемому вузом или научной организацией и необходи­мому аспиранту для выполнения диссертационного исследова­ния. Лица, сдавшие полностью или частично кандидатские эк­замены, при поступлении в аспирантуру освобождаются от со­ответствующих вступительных экзаменов.

Приемная комиссия по результатам вступительных экза­менов принимает решение по каждому претенденту, обеспечи­вая зачисление на конкурсной основе лиц, наиболее подготов­ленных к научной и педагогической работе. Зачисление в аспи­рантуру производится приказом руководителя вуза (научного учреждения, организации).

Обучение в аспирантуре может осуществляться по очной форме не более трех лет, по заочной форме — четырех лет.

За время обучения аспирант обязан: полностью выполнить индивидуальный план; сдать кандидатские экзамены, по фило­софии, иностранному языку и специальной дисциплине; завер­шить работу над диссертацией и представить ее на кафедру (в совет, отдел, лабораторию, сектор).

Согласно Государственному образовательному стандарту послевузовского профессионального образования в основной образовательной программе подготовки аспиранта должны предусматриваться следующие компоненты: образовательно-про­фессиональные дисциплины, факультативные дисциплины, педагогическая практика, научно-исследовательская работа, итоговая государственная аттестация, защита диссертации на соискание ученой степени кандидата наук. Всего на научно-ис­следовательскую работу, включая подготовку и защиту диссер­тации, отводится 120 недель (6480 часов).

Научно-исследовательская часть программы подготовки аспиранта должна:

— соответствовать основной проблематике научной специ­альности, по которой защищается кандидатская диссертация;

— обладать актуальностью, научной новизной, практичес­кой значимостью;

— использовать современные теоретические, методические и технологические достижения отечественной и зарубежной науки и практики;

— применять современную методику научных исследова­ний;

— использовать современные методы обработки и интер­претации исходных данных с применением компьютерных тех­нологий;

— содержать теоретические (методические, практические) разделы, согласованные с научными положениями, защищае­мыми в кандидатской диссертации.

Каждому аспиранту утверждаются тема диссертации и научный руководитель из числа докторов наук или профессо­ров. В отдельных случаях по решению ученого совета вуза или научно-технического совета научного учреждения, организации научным руководителем может быть назначен кандидат наук, как правило имеющий ученое звание доцента (старшего науч­ного сотрудника).

Аспиранты, обучающиеся в очной аспирантуре за счет средств бюджета, обеспечиваются государственной стипендией. Иногородним предоставляется общежитие. Аспиранты очного обучения пользуются ежегодно каникулами продолжительнос­тью два месяца. Аспиранты, обучающиеся по заочной форме, имеют право на ежегодные дополнительные отпуска по месту работы продолжительностью 30 календарных дней с сохранени­ем среднего заработка, а также на один свободный от работы день в неделю с оплатой его в размере 50% получаемой зарплаты.

Аспиранты пользуются бесплатно оборудованием, лабора­ториями, учебно-методическими кабинетами, библиотеками, а также имеют право на командировки.

Специалисты могут сдать кандидатские экзамены и подго­товить диссертацию вне аспирантуры на правах соискателя. Для этого соискатель прикрепляется к вузу (научному учреждению, организации), имеющему аспирантуру по соответствующей спе­циальности. Прикрепление для подготовки и сдачи кандидатс­ких экзаменов может проводиться на срок не более двух лет, а для подготовки кандидатской диссертации — на срок не более трех лет. Порядок подготовки кандидатских диссертаций в фор­ме соискательства установлен Положением о подготовке науч­но-педагогических и научных кадров в системе послевузовско­го профессионального образования в Российской Федерации.

Лица, имеющие ученую степень кандидата наук, для подго­товки докторских диссертаций могут поступить в докторантуру, перевестись на должность научного сотрудника либо прикрепить­ся к вузу (научному учреждению, организации), имеющему док­торантуру по соответствующей научной специальности.

Подготовка докторантов осуществляется по очной форме. В срок до трех лет докторант обязан выполнить план подготов­ки диссертации и представить ее на кафедру (в отдел, лабора­торию, сектор, совет) для получения соответствующего заклю­чения. С целью оказания помощи в проведении исследований ему может быть назначен научный консультант из числа док­торов наук.

Сотрудники вузов могут переводиться на должности науч­ных сотрудников сроком до двух лет. В период пребывания в этой должности научный сотрудник обязан завершить работу над докторской диссертацией и представить ее на кафедру. По истечении года он должен предъявить ученому совету вуза от­чет о работе над диссертацией, по результатам которого совет принимает решение с рекомендацией о продлении его пребы­вания в должности научного сотрудника на следующий годич­ный срок или о возвращении на прежнее место работы.

Прикрепление соискателей для подготовки докторской дис­сертации может проводиться на срок не более четырех лет. Со­искатели представляют на утверждение кафедры (отдела, сек­тора, лаборатории) согласованный с научным консультантом план подготовки диссертации. Они периодически отчитывают­ся и ежегодно аттестуются кафедрой вуза или отделом (секто­ром, лабораторией) научного учреждения.

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ И ПРОБЛЕМЫ ЕЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

В.Л. Матросов, В.В. Маландин, Г.А. Артамонов, Н.Ю. Борисова

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблем становления отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров и ее модернизации в соответствии с ведущими международными тенденциями и приоритетами образовательной политики Российского государства.

Ключевые слова: послевузовское образование, кадры высшей квалификации, аспирантура, докторантура, болонский процесс, исследовательские компетенции.

Важнейшее место в отечественном непрерывном педагогическом образовании занимает система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Высокий кадровый потенциал ведущих педагогических университетов страны, наличие в их структуре исторически сложившихся научных школ в области различных отраслей фундаментальной науки, в том числе психолого-педагогической, позволил в течение последнего десятилетия выстроить стройную модель обучения на основе вариативных программ и широкого выбора индивидуальных образовательных маршрутов в условиях быстрого и постоянного обновления содержания и структуры научного знания, что в целом служит показателем эффективности развития системы не-

прерывного педагогического образования .

Однако в настоящее время в условиях происходящей модернизации всех уровней системы непрерывного педагогического образования возникла насущная необходимость внимательно проанализировать весь контекст становления и развития V уровня непрерывного педагогического образования (аспирантура и докторантура), поскольку изменение низших уровней системы безусловно требует изменений и в функционировании высшего уровня: только тогда поведение всей системы оказывается устойчивым.

Обращаясь к истории становления российской системы подготовки педагогических кадров, важно отметить, что с самого начала ее формирования в XVIII в. всякий новый пово-

ВЕК

рот в истории государства сопровождался повышением роли «послевузовского образования». Так, в момент важнейшего социального переустройства жизни в России — подготовки и отмене крепостного права, в период с 1804 по 1862 г. происходит формирование государственной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с привлечением профессоров различных стран Европы, главным образом Германии.

В 1863-1917 гг., в период бурного роста и развития социальных процессов различной направленности на фоне стремительного развития различных отраслей промышленного производства и многократно увеличившегося спроса на специалистов высшей квалификации, массового открытия высших учебных заведений нового типа, в том числе для женщин, происходит переход к беспрерывному процессу подготовки научно-педагогических кадров России в 15 развивающихся отечественных университетах под руководством отечественной профессуры. По уровню постановки образования российские университеты XIX в. не уступали лучшим университетам Запада, а такие, как Московский, Санкт-Петербургский, Киевский, стали центрами науки и просвещения, значимыми для развития мирового образовательного пространства. В этих университетах было накоплено много ценного в области формирования и подготовки профессорско-преподавательского состава, что легло в основу образа профессора русского университета, воплотившего в себе такие качества, как обширность научных познаний, обладание собственной школой преподавания, педагогическое мастерство, свободомыс-

лие, честолюбие ученого, толерантность, о чем свидетельствуют не только собственно научные исследования, но и вся русская литература второй половины XIX — первой половины XX в. .

Новый период развития российской государственности при всей его неоднозначности характеризуется первой советской реорганизацией системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в 1918-1924 гг., которая в течение последующих лет (1925-1945 гг.) стала основой формирования планомерной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров и введением в 1925 г. аспирантуры (от лат. aspirantis — букв. -домогающийся чего-нибудь, стремящийся к чему-либо). Первая аспирантура создается в 1929 г. при президиуме Академии наук СССР, которая в 1934 г. дополняется докторантурой. К середине тридцатых годов в СССР обучение в аспирантуре как основная форма подготовки научно-исследовательских и научно-педагогических кадров, предполагавшая написание и публичную защиту диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата и доктора наук, окончательно утвердилась .

В послевоенный период Положение об аспирантуре неоднократно менялось. Вводились и закрывались подготовительные курсы, усложнялись критерии приема, что приводило к изменению количества принятых аспирантов. Положение об аспирантуре 1962 г. предусматривало создание при вузах очной, заочной и целевой аспирантуры. Соискательство, как форма подготовки диссертации без поступления в аспирантуру, было введено позже — в середине семидесятых

годов. Существовали ограничения по возрасту аспирантов. Поступить на очную аспирантуру можно было до 35 лет, а на заочную — до 45 лет .

Начиная с 1992 г. и по настоящее время происходит процесс модернизация системы послевузовского профессионального образования в условиях структурно-содержательной перестройки высшей профессиональной школы согласно новой личностно-ориентированной парадигме образования, с одной стороны, и процессами интеграции отечественного образования в единое европейское образовательное пространство, с другой.

Именно в это время на фоне становления концепции непрерывного образования и в рамках процессов формирования единого европейского образовательного пространства началось активное обсуждение вопроса об отнесении аспирантуры к особому третьему уровню образования, как это повсеместно встречается в странах Западной Европы и США. Согласно одобренным в Зальцбурге на семинаре по проблемам Болонского процесса базовым принципам, определяющим характер подготовки научных кадров для европейского общества знаний, аспирантские программы должны включать не только оригинальное научное исследование, но и образовательную компоненту, направленную на расширение и углубление знаний в предметной области, а также на формирование общих, универсальных компетенций для удовлетворения потребностей рынка труда более широкого, нежели мир науки .

Важно заметить, что широкое обсуждение этих базовых принципов приводит отечественное образова-

тельное сообщество к неоднозначным выводам, обращая внимание на то, что прямое следование им может разрушить созданную в России эффективную систему подготовки научно-исследовательских и преподавательских кадров .

В настоящий момент разработкой научно-методических основ проектирования нового Федерального стандарта послевузовского образования, учитывающего эти тенденции, занимаются многие компетентные представители ведущих вузов страны, в числе которых следует отметить B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторову , А.Л. Галиновского, С.В. Коршунова, Е.Б. Смирнова и др. К исследованиям, рассматривающим послевузовское образование с позиций психолого-педагогической науки, относятся диссертационные работы Т.Н. Бидай-бековой, представившей научное обоснование совмещения учебной и исследовательской деятельности аспирантов при подготовке будущих ученых-педагогов , и Т.С. Бендюко-вой, выявившей организационно-управленческие условия подготовки кадров в аспирантуре педагогического университета .

Анализ изменения основных составляющих в организации деятельности аспирантуры позволил выявить и две существенные проблемы в современной практике послевузовской подготовки научно-педагогических и научно-исследовательских кадров. Это проблемы преемственности образования и структурирования ученых степеней. Появление проблемы преемственности при формировании образовательных программ вузовского и послевузовского образования обусловлено тем, что современная разноори-

ентированная структурная модель послевузовской подготовки научно-педагогических кадров является результатом двойного наложения заимствованной модели западноевропейского образования: бакалавр — магистр — доктор .

Как показывает накопленный отечественный педагогический опыт, важная роль в преодолении этих проблем принадлежит деятельности вузовских аспирантур, поскольку существует специфика научного руководства в аспирантурах вузов и НИИ. Кардинальная разница состоит в том, что в вузах больше внимания уделяется теоретической подготовке аспирантов, выполнению научных исследований с одновременным освоением основ преподавательской деятельности, тогда как в НИИ — только проведению научных исследований. Поэтому современные аспирантуры при вузах представляют собой научные подразделения, которые не только организуют совместную научно-исследовательскую деятельность обучающихся и профессорско-преподавательского состава, но и несут основную нагрузку в подготовке преподавателей вузов, обеспечивая преемственность в развитии научных направлений и укреплении научных школ. Аспиранты, успешно защитившие кандидатские диссертации составляют основу преподавательского состава современных вузов, о чем свидетельствуют результаты изучения качественного состава преподавателей ряда государственных и негосударственных вузов России.

Перспективы развития высшего профессионального педагогического образования в России и за рубежом неразрывно связаны с перспективами развития научно-исследовательских

кадров, способных к осуществлению преподавательской деятельности не только в отдельном вузе конкретной страны, но и в различных университетах международного образовательного пространства, формирование которого происходит в настоящее время.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В этих условиях система российского высшего профессионального педагогического образования ставит своей целью модернизировать и повышать эффективность созданной системы непрерывного профессионального педагогического образования, особенно на ее структурообразующем V уровне, обеспечивающем качественный рост профессорско-преподавательского состава, а значит и уровень научно-исследовательских работ по различным проблемам образования и других предметных областей знания.

Для достижения этих целей в Московском педагогическом государственном университете на базе функционирующих в его структуре двух исследовательских институтов: НИИ дидактики высшего образования и НИИ комплексных проблем непрерывного педагогического образования был осуществлен совместный проект по разработке ряда исследовательских компетенций для оценки качества подготовки аспирантов в системе непрерывного педагогического образования в соответствии с ведущими тенденциями в области проектирования требований к результатам обучения, принятых, в настоящее время, в мировом образовательном сообществе. Так, в частности, при разработке как общих, так и специальных исследовательских компетенций аспирантов были использованы системный и комплексный подходы к организации обучения, поскольку именно эти качества должны характе-

ризовать научно-исследовательскую и учебную деятельность обучающихся V уровня системы непрерывного педагогического образования в условиях развития интеграционных тенденций в международном образовательном пространстве и формирования профессиональной мобильности будущих преподавателей вузов. По итогам этой работы были определены следующие «общие компетенции»:

• умение организовывать свою исследовательскую и практическую деятельность на основе выделения сущностных связей нравственных, этических и правовых норм и отношений;

• способность свободно ориентироваться в разнообразии методологических подходов различных областей научного знания и специфике их применения в исследовательской практике;

• способность осуществлять обоснованный выбор методологических принципов исследования с учетом специфики его профессиональной направленности, а также объекта и предмета исследования;

• готовность использовать современные научные методы для разработки обоснованных перспективных планов исследовательской деятельности и выделения основных исследовательских проблем в контексте проектирования программ реальной профессиональной деятельности по их изучению;

• способность адекватно выстраивать самостоятельный исследовательский маршрут на основе обоснованного выбора методов и методик, обеспечивающих получение репрезентативного результата, проверяемого на основе имеющегося в науке арсенала познавательных средств;

• владение различными интегрированными способами поиска науч-

ной и профессиональной информации с использованием современных компьютерных средств, сетевых интернет-технологий, баз данных различных областей знаний;

• способность представлять научному сообществу исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций и других видов предъявления научных достижений, демонстрирующих уровень функциональной и творческой грамотности в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества.

Специальные компетенции классифицированы по четырем сферам деятельности: научно-исследо ва тель ской, научно-методической, организационно-управленческой и образовательной (включая психолого-педагогическое сопровождение). С учетом специфики психолого-педагогических областей научного знания конкретная структура специальных компетенций может быть представлена следующим образом.

В области научно-исследовательской деятельности:

• способность проводить теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы и выделять актуальные проблемы развития национальных систем образования на основе критической их оценки и возможности их интеграции;

• умение организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов с целью проектирования и организации научного исследования на основе комплексного подхода к решению проблем по предупреждению и преодолению рисков образовательной среды.

В области научно-методической деятельности:

• владение способами выстраивания индивидуальной траектории непрерывного самообразования и саморазвития на основе использования инновационных образовательных технологий;

• способность определить дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса и превратить результаты их анализа и экспертизы в учебно-методические рекомендации по способам их преодоления на основе трансляции передового профессионального опыта;

• способность проводить анализ и обобщение образовательной деятельности современных образовательных учреждений посредством экспертной оценки здоровьесберегающих составляющих образовательной среды и уровня методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в целях разработки рекомендаций по повышению их качества на основе обоснованного использования современных инновационных технологий;

В организационно-управленческой деятельности:

• способность разработать концепцию и программу развития образовательного учреждения на основе организации междисциплинарного и межведомственного взаимодействия специалистов учреждения, а также его межпрофессиональных потенциальных партнеров, в том числе зарубежных;

• готовность осуществлять координацию деятельности различных социальных институтов, выступающих в роли заказчика и потребителя образовательных услуг в целях внедрения эффективных форм управления современным учреждением образования и повышения качества образования.

В области образовательной деятельности и психолого-педагогического сопровождения:

• владение знаниями о закономерностях и особенностях психического развития детей и взрослых, в том числе с различными психическими и физическими недостатками, способами общей их диагностики и психолого-педагогическими основами организации различных форм инклюзивного образования на основе интеграции основного и дополнительного образования и в соответствии с существующей нормативно-правовой базой;

• готовность применять интерактивные методы личностно и социально-ориентированного обучения в психолого-педагогической деятельности на основе проектирования стратегии индивидуальной и групповой обучающей и развивающей деятельности с учетом результатов диагностики;

• способность определять проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения в современной системе образования с учетом динамики изменения современного рынка труда посредством создания системы проектно-исследовательской индивидуально-групповой деятельности учащихся;

• готовность выстраивать образовательный процесс с учетом возрастных закономерностей психофизического развития человека и на основе научно-обоснованных методов и технологий сбора и обработки данных и их междисциплинарной интеграции и интерпретации.

Выделение значительного количества компетенций по этим видам деятельности детерминировано спецификой отрасли «педагогические науки».

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Вместе с тем, разрабатываемые в последнее время ФГОС по всем уровням образования призваны вывести на качественно новый уровень процесс

подготовки научно-исследовательских и научно-педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования для всей системы непрерывного образования, включая и педагогическое. Предлагаемые исследовательские компетенции позволяют:

• трансформировать содержание поствузовского образования на основе его преемственности между содержанием обучения на всех уровнях системы;

• современной системе непрерывного педагогического образования проявить себя в своей целостности;

• утвердить прежние значимые ценностные позиции профессионального педагогического образования, умноженные новыми перспективами его развития в условиях и на основе образовательной интеграции в складывающемся едином образовательном пространстве;

• сформулировать новые цели непрерывного педагогического образования на основе использования информа-ци онно-коммуникативных технологий.

Формулировка новых целей раскрывает потенциальные возможности системы непрерывного педагогического образования, которые позволяют личности реализовывать все права на удовлетворение своих образовательных потребностей в течение всей жизни в ее непрерывно-дискретной форме. С этой точки зрения работа по разработке ФГОС является особо значимой и актуальной для всей системы непрерывного педагогического образования, поскольку определяет

НОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

НОВОЕ ЦЕЛЕПОЛОГАНИЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ

НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

Схема. Потенциальные возможности развития непрерывного педагогического образования, задаваемые ФГОС

качество исходных параметров атомистических элементов системы -личности педагогов за счет развития потенциальных возможностей НПО посредством реализации требований, задаваемых ФГОС (схема).

Данная выше характеристика послевузовского уровня непрерывного педагогического образования раскрывает эффективность функционирования непрерывного педагогического образования по еще одному параметру — поведение системы, которое есть совокупность действий, изучаемой системы и ее реакций на внешние воздействия, выражающийся в трех возможных формах: изменение, развитие, рост. Поведение системы послевузовского образования как V уровня непрерывного педагогического образования убедительно доказывает, что, несмотря на все трудности и проблемы, система непрерывного педагогического образования России развивается по модели экономического поведения, которая есть динамический оптимум поведения всякой системы.

Таким образом, проведенный анализ функционирования аспирантуры как структурообразующего элемента

непрерывного педагогического образования показывает готовность послевузовского образования, к решению основополагающих вопросов в области формирования современной, гибкой системы многоуровневого образования в России в соответствии с мировыми тенденциями модернизации образования и требует нормативного закрепления новых требований к оценке качества исследовательской подготовки аспирантов и соискателей.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

2. Леднев В.С. История профессионально-педагогического образования. — М., 1998.

3. Кинелев В.Г. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. — М., 1995.

4. Altbach P. Doctoral Education: Present Realities and Future Trends // College and University Journal. — 2004. — Vol. 80. — № 2. -P. 3-10.

5. Курила Иван. Проблемы аспирантуры ре-28 шаются реформированием бакалавриата.

— URL: http://www.polit.ru/ science/2009/ 09/10/bachelor.html

7. Коршунов С.В., Галиновский А.Л. Научно-методические основы проектирования государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования (аспирантура, адъюнктура). — М., 2004.

— Алматы, 2001. — 16 с.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

— С. 23-42.

12. Дежина И., Егерев С. Концепция послевузовского образования нового типа // Высшее образование в России. 2004. -№ 4. — С. 135-142.

13. Неволин В.Н. Актуальные вопросы государственной системы аттестации научных и научно-педагогических работников на современном этапе. — М.: «ВК», 2005.

16. Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. — М.: ЦСП, 2006.

Повышение квалификации – это один из видов профессионального обучения работников предприятия, которое проводится с целью повышения уровня теоретических знаний, совершенствования практических навыков и умений сотрудников организации в связи с постоянно повышающимися требованиями к их квалификации.

Повышение квалификации работников может проводиться по мере необходимости.

Цель и задачи

Главная задача повышения квалификации – удовлетворить потребности специалистов в получении полного спектра необходимой информации в сфере новейших научных достижений, а также передового зарубежного и отечественного опыта по какому-либо профилю.

Кроме этого, приоритетная цель – обновление практико-теоретических знаний специалиста по причине повышения требований работодателя и ГОСТов к уровню компетентности работников различных профессий.

Также обучение проводится для достижения следующих целей:

• Мотивация персонала. Когда работник получает знания за счет организации, он чувствует, что руководство заботится о нем. Поэтому у сотрудника организации появляется стремление к повышению производительности труда;

• Воспитание собственных кадров. Это является производственной стратегией некоторых компаний. Они предпочитают обучать своих сотрудников, нежели принимать на работу большое количество людей со стороны.

Повышение квалификации и законодательные нормы

Работодатель, согласно четвертой части 196 статьи Трудового Кодекса РФ, обязан отправлять числящихся в штате его предприятия работников на повышение квалификации, если такое необходимо для полноценного выполнения ими должностных обязанностей.

В первой части статьи 196 статьи Трудового Кодекса РФ указано, что работодатель по собственному усмотрению может определять необходимость повышения квалификации своих работников для нужд предприятия.

Порядок и условия повышения квалификации определяются трудовым или же коллективным договором.

Документы, которые подтверждают прохождение обучения

Документы, которые выданы образовательным учреждением, подтверждают факт того, что:

• сотрудник прошел обучение и по результатам обучения работник предприятия получил определенную квалификацию;

• сотруднику организации присвоен определенный разряд, класс или категория.

Согласно требованиям законодательства образовательные учреждения могут выдавать своим слушателям следующие документы:

• Диплом, если сотрудник проходил обучение, длительность которого составила более тысячи часов;

• Свидетельство о прохождении повышения квалификации, если обучение продолжалось более ста часов и менее тысячи часов;

• Удостоверение, если сотрудник участвовал в семинаре или прошел краткосрочное обучение, длительность которого составила менее тысячи часов.

Виды повышения квалификации

Повышение квалификации подразделяется на три вида:

• Краткосрочное повышение квалификации;

• Проведение тематических семинаров;

• Длительное повышение квалификации.

Краткосрочное повышение квалификации

Время занятий составляет менее 72 часов. Краткосрочное повышение квалификации — это тематическое обучение по вопросам конкретного производства. Курсы повышения квалификации организуют сами работодатели, а обучение проводят высококвалифицированные работники предприятия. По завершении обучения сотрудники должны сдать соответствующий экзамен, зачёт или защитить реферат.

Проведение тематических семинаров

Время занятий составляет от 72 до 100 часов. Этот вид повышения квалификации направлен на ускоренное приобретение навыков, необходимых для работы в новых условиях. В рамках подобных программ проводится изучение диссонансных и резонансных вопросов, а также современной проблематики в сферах трудовой или научной деятельности слушателей курса.

Обучение проходит в виде тренингов, проведения тематических семинаров по научно-техническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам, которые возникают на уровне региона, отрасли организации, предприятия (объединения) или учреждения.

В конце курса участниками сдается зачет либо экзамен или пишется и защищается реферат по прослушанному материалу.

Если аттестационное мероприятие пройдено участником успешно, он становится обладателем персонального удостоверения, подтверждающего получение им повышения квалификации.

Длительное повышение квалификации

Время занятий составляет от 100 до 500 часов. Целью длительного повышения квалификации является углублённое изучение актуальных проблем по профилю профессиональной деятельности для обновления знаний или подготовки специалистов к выполнению новых трудовых функций. Такие программы рассчитаны на сотрудников организации, которые имеют определённый опыт работы и испытывают недостаток практических навыков и знаний.

В конце курса слушатели сдают зачет, экзамен или составляют и защищают реферат по теме материалов программы. Если аттестационные мероприятия пройдены участником курса успешно, ему предоставляется свидетельство, подтверждающее получение им повышения квалификации.

Форма обучения сотрудников организации

В зависимости от того, кем проводится программа повышения, его разделяют на внешнее обучение (за пределами компании) и внутрифирменное (в пределах компании).

У внутрифирменного обучения есть свои плюсы: уменьшение расходов для компании, возможность контролировать процесс, развитие корпоративного духа и так далее.

Кроме этого, виды и формы повышения квалификации отличаются друг от друга по типу занятости участников курсов.

Обучение сотрудников организации может проводиться без отрыва от трудовой деятельности, с отрывом от выполнения должностных обязанностей по месту работы, с частичным отрывом от работы и по индивидуальным формам обучения.

Методы внешнего повышения квалификации

К методам внешнего повышения квалификации относятся:

• Конференции, встречи, симпозиумы. Активная методика обучения, которая стимулирует развитие коммуникативных навыков, развивает логическое мышление, обучает специфике публичных выступлений.

• Тренинг. В процессе обучения тренер дает определенные инструкции и проверяет, насколько усвоены знания в течение определенного периода времени.

• Лекции. Самая традиционная методика. Материалы здесь усваиваются пассивно и этот метод сейчас не считают оптимальным, дополняют его другими.

• Самостоятельное обучение. Самый простой вариант, но при этом требующий самодисциплины и ответственности. Этот метод сейчас развивается благодаря внедрению различных обучающих программ и дистанционного обучения.

• Интерактивные курсы. Знания получают, закрепляют и тестируют при помощи обучающей программы.

• Деловая игра. Суть метода заключается в том, что проблему решает не один человек, а группа обучающихся.

• Кейс-стади. Этот метод позволяет решать реальные проблемы производства. В основном он подходит для руководителей высшего звена и управленческого персонала.

• Баскет-метод. Основан на имитации ситуаций, встречающихся в процессе работы.

Выбор методов обучения зависит от многих факторов: характеристик слушателей, возможностей компании (в том числе и финансовых), от квалификации преподавателей и целей процесса.

Методы внутрифирменного повышения квалификации

К методам обучения на рабочем месте относятся:

• Инструктаж. Применяется в случае, когда нужно приобрести навыки на новом рабочем месте.

• Коучинг. При использовании этого метода тренер и обучаемые взаимодействуют, а также налаживают связь между участниками процесса производства.

• Проектная группа. Составляется группа, которая коллективно работает над одним проектом. При этом совершенствуются навыки управления, решения проблем коллективно.

• Наставничество. Когда опыт целенаправленно передается, обучение сотрудника на личном примере. Более опытный сотрудник передает свои знания тому, кто менее опытен.

• Ротация. Сотрудника переводят внутри компании в другой отдел. Очень популярная в настоящее время методика.

• Стротеллинг. Молодых сотрудников обучают правилам работы, используя историю организации.

• Тьюторство. Вид наставничества. Ведется дискуссия, в процессе которой обучаемый демонстрирует полученные знания.

• Шэдуинг. Суть метода в том, что ведется наблюдение за процессом работы, которое позволяет выяснить, какие стороны в проф. подготовке сотрудника слабые и составить план повышения квалификации, чтобы их удалить.

Курсы повышения квалификации

Это мероприятие по обучению обычно проводят в специально предназначенном для этого месте. Большим плюсом при прохождении таких курсов является то, что как только обучение будет закончено, увеличится не только ваше мастерство, оно будет подтверждено документально.

На подобных курсах занятия проходят в небольших группах, от 5 до 30 человек максимум. Также могут проходить индивидуальные занятия.

Выстраивают обучение по программам повышения квалификации, разработанным для того, чтобы увеличить и расширить круг знаний и умений, причем тех, которые у человека уже есть.

Отметим, что курсы повышения квалификации могут проходить только те работники, которые уже имеет диплом о среднем или высшем профессиональном образовании.

Выбор подходящего учебного центра стоит осуществлять, опираясь на следующие показатели:

• состав преподавателей;

• насколько долго центр осуществляет свою деятельность;

• стоимость курсов;

• отзывы тех, кто уже проходил обучение.

Периодичность прохождения повышения квалификации

Периодичность прохождения повышения квалификации устанавливают сами работодатели. На практике, как правило, повышение квалификации проводят не реже одного раза в 5 лет на протяжении всей трудовой деятельности работника предприятия. При этом работодатель свое решение о периодичности прохождения повышения квалификации должен отразить в нормативном акте локального назначения.